ANP Lombardia

L’O.M. 92 Prot. n. 11075 precisa - opportunamente - all’art. 1 che “la valutazione è un processo che accompagna lo studente per l’intero percorso formativo, perseguendo l’obiettivo di contribuire a migliorare la qualità degli apprendimenti” e ordina (in quanto ordinanza), in modo molto più articolato rispetto al D.M. 80, le procedure da attivare circa il recupero dei debiti formativi, elencando il chi deve fare e il che cosa si deve fare. Indica i compiti del Collegio dei Docenti, del Dirigente Scolastico, del Consiglio di Istituto, del Consiglio di Classe, ipotizza modalità organizzative e fissa la tempistica.

Si tratta, dunque, di una ordinanza che vuole “tenere insieme” pezzi di un puzzle molto - forse troppo - complesso, in quanto - non solo esplicitamente ma anche implicitamente - va a toccare vari ambiti.
Mi limito ad accennarne - in modo per nulla organico - alcuni:

• le condizioni organizzative del sistema-scuola, con ricadute sulla contrattazione integrativa di Istituto;
• la responsabilità del docente e del consiglio di classe (“il consiglio di classe terrà conto anche della possibilità degli studenti di raggiungere autonomamente gli obiettivi formativi stabiliti dai docenti”);
• aspetti sociali ed educativi mai del tutto esplorati, come il ricorso delle famiglie alle “lezioni private” e lo svilupparsi di servizi gratuiti allo studio offerti da Associazioni;
• il senso generale degli investimenti nella e per la scuola (vedi anche le “missioni” indicate della finanziaria 2008, come approvata al Senato)

Di fronte all’innegabile complessità sottesa all’O.M. 92, nelle sedi istituzionali, in primis i Collegi Docenti, ci sono risposte diverse: di attesa, di razionalizzazione del già agito, ecc. Si tratta necessariamente di risposte sul come agire e non - ovviamente - sul se agire, perdendo - a parere della scrivente - l’occasione di una riflessione approfondita sul senso (significato e direzione di marcia ).

In tale ottica ritengo molto importanti i contributi di riflessione finora offerti dall’ANP. Ad esempio il Presidente Rembado focalizza l’attenzione su un aspetto metodologico-didattico ed educativo fondamentale, quale l’analisi circa le cause delle difficoltà di apprendimento. Altrettanto importante è la considerazione messa in campo dal Prof. Marco Masuelli circa la valutazione del recupero rispetto a precisi obiettivi didattici della scuola.
Profondamente convinta che ogni azione, ogni intervento debbano essere razionalmente costruiti su conoscenze di dati e su paradigmi epistemologici riconoscibili, penso che prima di scelte sul come agire si debba riflettere sul perché mettere in campo un’attività piuttosto che un’altra.
Per questo motivo non ritengo mai inutile riportare un problema, nel caso specifico il recupero dei debiti, alla sua genesi ( Molto utile è la ricostruzione dell’arcipelogo concettuale sotteso alla parola “recupero” che si può leggere in Voci della scuola n VI, a cura di Dominio Trovato) e da lì ripartire per individuare possibili soluzioni. In questo momento non significa non accettare un’ordinanza ma rappresenta un modo per non rinunciare a ragionare su possibili azioni migliorative sia a livello organizzativo sia a livello di efficacia didattico-educativa.
Sottolineo questo approccio che - di fatto- è inverso all’OM 92 e al DM 80. Il Ministro Fioroni giustamente ha individuato un’emergenza, che, però, deve essere considerata tale con adeguati strumenti di analisi.
Per tale approccio formulo alcune domande, che in questa sede non possono avere una risposta ma che tracciano alcune possibili chiavi di lettura e - soprattutto - di approfondimento.
I debiti in alcune discipline sono aumentati rispetto al numero di esami di riparazione a settembre? Ammesso che la risposta sia positiva (ma sarebbe utile un’analisi attenta), quali sono le cause? Un diverso atteggiamento da parte del Consiglio di Classe nel momento decisionale? Un reale “abbassamento” del rendimento? Minori conoscenze funzionali al percorso di studio? E anche in questo caso perché affrontare il problema dalla coda (debiti) e non dalla testa (preparazione in termini di conoscenze e di competenze realmente valutati)? Dove si colloca - insomma - la disfunzione?
Non si tratta di mettere in campo generici cahiers de doléance sulla qualità dell’apprendimento, ma di condividere dati per riflettere su attese - da parte dei docenti e del sistema scuola - credibili. Che cosa realmente non sanno i nostri studenti? E il non sapere, tale cioè da tradursi in debito formativo, come si colloca nei confronti dei sapere minimi ?

Spostando il focus dell’analisi, si è indagato a fondo sull’impatto provocato dai cosiddetti sei rossi che - di fatto- hanno alterato – falsificando - il calcolo della media e la valenza educativa della valutazione?

E ancora, per comprendere l’inefficacia dei corsi di recupero come sono state monitorate le attività poste in essere dalle scuole? La C.M. n. 492 del 7 agosto 1996 evidenziava che “per un’efficace azione di contrasto (dell’insuccesso) non sono sufficienti semplici iniziative “aggiuntive” ma occorre ripensare l’intera programmazione didattica ed educativa”.
In estrema sintesi le modalità organizzative ipotizzate con l’O.M. 92 rischiano di oscurare la riflessione più ampia sull’approccio alle difficoltà di studio. Certamente i Collegi Docenti hanno la facoltà e l’opportunità di individuare il come: criteri di composizione dei gruppi di studenti destinatari degli interventi di recupero-sostegno, criteri di assegnazione dei docenti ai suddetti gruppi. In tale senso si possono ipotizzare pool di docenti che offrono pacchetti di recupero su carenze riconosciute comuni a cui gli studenti hanno l’obbligo ma anche l’opportunità di accedere.

Non voglio ora ipotizzare azioni e attività concrete o soluzioni, ma sottolineare come qualunque scelta operativa , cioè di applicazione dell’O.M. 92, non possa tralasciare una riflessione teorica.